A Crença do Povo e suas Previsões sobre a Seca

O povo sertanejo tem muita fé e crenças que o ajudam a manter as esperanças e o acalentam nos dias mais difíceis.
O medo do flagelo da seca atormenta esse povo a muito tempo, principalmente nas comunidades, rurais, onde apesar de haver acesso a alguns meios de comunicação que trazem os conhecimentos cada vez mais modernos sobre a metereologia, ainda mantém-se a tradição de tentar prever as condições do tempo por meio dos saberes transmitidos de geração para geração. Pois é nos meses chuvosos que se deposita toda a esperança de um ano bom, preparando a terra e plantando suas sementes, guardadas com todo cuidado das safras anteriores, na espera de uma colheita farta e que suas barragens e açudes se encham permitindo um período maior sem que haja necessidade de recorrer ao governo município o abastecimento de água. Que segundo ANDRADE (1998 p. 46): “Assim, preocupando-se com uma possível seca, o sertanejo está sempre às voltas com ‘experiências’ e prognósticos sobre as possibilidades de chuvas nos anos que virão. [...]”
Entra ano e sai ano e o sertanejo está sempre olhando para o céu a procura de nuvens ou outros sinais de chuvas. Para fazer um prognóstico sobre o tempo esse povo usa observação de alguns elementos da natureza, como por exemplo, a primeira Lua de janeiro que quando se apresenta com suas “pontas” voltadas para o norte significa chuva no Sertão, já quanto está voltada para o sul significa seca. Eles também acreditam que ao observar o comportamento de alguns animais como o sapo cururu que ao cantar no cair da noite é previsão de chuvas nos dias seguintes, bem como a invasão de formigas que começam a se afastarem das margens dos rios e riachos pressentindo que estes irão aumentar o volume do seu leito, além do canto dos pássaros e a maneira como as cabras pulam tudo é visto como um sinal para se determinar a chegada das chuvas.
A fé religiosa em alguns santos é marca registrada desse povo, que servem de base para algumas experiências que profetizam a chegada ou não das secas. Uma delas é feita no dia 13 de dezembro, dia de Santa Luzia, que quando não chove é porque o mês de janeiro do próximo ano será “fraco” de chuvas, da mesma forma ocorre com os dias subseqüentes de dezembro que corresponderão respectivamente aos meses seguintes a janeiro, assim o dia 14 é fevereiro, o dia 15 de março e assim por diante. É também no dia de Santa Luzia que muitos sertanejos fazem as experiências do sal, como explica MARINS (1999, p. 19):

Ao anoitecer colocamos ao relento seis pedrinhas de sal. Cada uma delas, como me explicou madrinha, representava um dos seis meses seguintes de janeiro a julho. Se no dia imediato, ao romper da madrugada, a primeira ou a segunda ou qualquer delas estivesse desfeita, então era certo que, no mês que ela estava representando, teríamos a chuva salvadora para as nossas roças e para alimentar o olho d’água. Era desse modo que todos os sertanejos procediam para verificar se teriam alegrias nos meses seguintes.

O dia de São José (19 de março) também é um ponto de referência para esses prognósticos, pois se não chover até esse dia, o nordestino acredita que os meses seguintes serão de estiagens, indicando que o resto do ano não será bom para o desenvolvimento das lavouras e que as dificuldades para o seu criatório será ainda maior. E quando a seca realmente se agrava, algumas pessoas apelam para o “seqüestro” da imagem de São José, só devolvendo quando volta a chover na região. Como afirma BRANCO (2003, p. 67):

“[...] Tal tendência faz parte da natureza humana: quando o homem atinge a mais extrema miséria e não vê saída para a sua situação, porque esta não depende mais do seu esforço, ele passa a procurar soluções sobrenaturais. A partir daí, ele cria preconceitos, ídolos, amuletos, cerimoniais estranhos, rituais que, segundo sua nova crença, possam atrair os benefícios necessários para melhorar sua vida. [...]”

E é com base nessa fé que todo sertanejo continua a luta por dias melhores na sua terra, mesmo sabendo que a seca pode se repetir a qualquer momento, trazendo consigo todas as suas conseqüências.

Texto: Ivonete Melo

Olha só, onde o lixo do pessoal da Alemanha veio parar!?

Uma carga de 22 toneladas de lixo saiu de forma irregular da Alemanha para o Porto de Rio Grande (RS), afirmou o Ibama (Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis) nesta terça-feira.

Segundo o órgão, o que deveria ser resíduos de processos industriais reutilizados por empresas de reciclagem era, na realidade, lixo doméstico urbano. Os detritos foram interceptados pela Receita Federal no dia 3 de agosto.

Entre os materiais encontrados havia embalagens de produtos de limpeza, fraldas descartáveis e resíduos contaminados.

A transportadora responsável pela carga foi multada pelo Ibama em R$ 1,5 milhão. A empresa importadora, com sede em Esteio (RS), também recebeu multa, no valor de R$ 400 mil.

O Ibama enviou, na última segunda-feira, uma notificação à transportadora, que tem dez dias após o recebimento do documento para levar a carga novamente para o país de origem.


(Esta informação foi retirada do Diário do grande ABC,http://www.dgabc.com.br/News/5826420/lixo-domestico-da-alemanha-chega-a-porto-do-rs.aspx , acessem para maiores informações)

História de Paulo Afonso

Especial: A História de Paulo Afonso, 52 anos (para leitura e pesquisa)
Nesta quarta-feira, 28 de Julho, Paulo Afonso compelta 52 anos. Veja Aqui: fotos históricas, a origem do nome; o nascimento e importância da Chesf para o Nordeste; Abel Barbosa no cenário político de Paulo Afonso; a “cidade” da Chesf e a Vila Poty; a emancipação política de Paulo Afonso.

Redação
Pesquisa: Antônio Galdino (folhasertaneja.com.br)


Crédito: Não identificado no Windows Live


"Redondel" - Entrada da Ilha de Paulo Afonso
Fotos Históricas e Atuais

A origem do nome PAULO AFONSO

A origem do nome Paulo Afonso dado às grandes quedas d'água do Rio São Francisco na divisa dos Estados da Bahia e Alagoas, tem versões contraditórias, algumas delas de sabor puramente popular, sem nenhuma fundamentação histórica.

Fala-se de exploradores ligados à expedição de Martin Afonso de Souza, um deles que se chamaria Paulo Afonso, que teria descoberto estas cachoeiras em 1553.

Outra versão fala de dois padres - Paulo e Afonso - que teriam sido engolidos pelas águas agitadas da grande cachoeira, quando desciam o São Francisco em tosco barco de madeira, em suas viagens de evangelização e catequese.

Estudiosos afirmam que, até 1725, não há nenhum registro, nos arquivos do Brasil e de Portugal, que se refira a estas quedas d' água com o nome de Paulo Afonso. Até esta data as quedas eram conhecidas como Sumidouro, Cachoeira Grande e Forquilha.

Em 3 de outrubro de 1725, o português Paulo Viveiros Afonso recebeu uma sesmaria, nas terras da capitania de Pernambuco, cujo limite era o rio São Francisco, no local as grandes cachoeiras. Estendendo seus limites para o outro lado do rio, Paulo Viveiros Afonso teria criado o arraila que ficou conhecido com Tapera de Paulo Afonso.

As terras ribeirinhas da Cachoeira, ao longo do Rio São Francisco, no que seria Município de Glória, na Bahia, ficaram conhecidas como pouso das boiadas que cruzavam o sertão, pousavam ali por uns tempos e seguiam viagem até Feira de Santana, grande feira de gado, pólo comercial da época. A criação de gado era um dos esteios econômicos da região, ao lado dos engenhos de cana de açúcar.

O nome Paulo Afonso, recebido pelo município criado pela Lei Estadual 1.012, de 28 de julho de 1958, veio da Cachoeira de Paulo Afonso, de Paulo Viveiros Afonso. Este também é o nome das Usinas I, II, III e IV, construídas pela Companhia Hidro Elétrica do São Francisco na região, a partir do final dos anos 40, em 1949, um ano depois da criação desta empresa, acontecido em 15 de março de 1948.

Nasceu a Chesf – energia para o desenvolvimento do Nordeste

Diário Oficial da União nº 228, de 9 de outubro de 1945 publica, em sua Seção I – Atos do Governo – o Decreto-Lei nº 8031, de 3 de outubro deste ano que “autoriza a organização da Companhia Hidro Elétrica do São Francisco”. “Art. 1º - Fica o Ministério da Agricultura autorizado a organizar uma sociedade por ações, com séde e foro na cidade do Rio de Janeiro, destinada a realizar o aproveitamento industrial progressivo da energia hidráulica do rio São Francisco.” Era o governo de Getúlio Vargas.

Na mesma data o Decreto nº 19.706 limitava a área de ação da Chesf, compreendida numa circunferência de 450km de raio cujo centro é a Cachoeira de Paulo Afonso. As mudanças políticas no Governo Federal adiaram a criação da Chesf, que só em 15 de março de 1948, no governo de Eurico Gaspar Dutra, teve a sua primeira diretoria constituída.

Começaram as obras da primeira usina da hidrelétrica em Paulo Afonso e a construção da Barragem Delmiro Gouveia para fechar o rio impetuoso, obra genial de nordestinos sob a liderança do engenheiro Octávio Marcondes Ferraz, diretor técnico da Chesf.

A chegada da Chesf na região causou grande reboliço no Nordeste. Milhares de nordestinos chegavam para a grande obra. Houve um tempo em que eram mais de 11 mil os empregados da hidrelétrica. A sua criação gerou dois ciclos de desenvolvimento para o Nordeste: o de antes e de depois da Chesf.

Se o Nordeste sofreu tamanha influência a partir da geração de energia elétrica das usinas instaladas em Paulo Afonso, imagine o que isso representou e ainda representa para a região. Vários municípios nasceram depois da Chesf, inclusive Paulo Afonso.

O crescimento populacional da localidade foi vertiginoso com a chegada de milhares de nordestinos que mudaram seus rumos. Ao invés de irem para São Paulo, agora era Paulo Afonso o seu destino.

A localidade de Paulo Afonso logo chegou a Distrito de Glória, em 1954 e elegeu 4 dos 9 vereadores da Câmara Municipal daquele município. Quatro anos depois o Distrito se tornava independente, virava município e nele já moravam mais de 25 mil pessoas.

Nesse tempo e por muitos anos, tudo girava em torno da Chesf. Em seu acampamento – a cidade da Chesf – estavam os serviços públicos, a igreja católica, os clubes sociais, o hospital, as escolas para os filhos dos funcionários, as ruas planejadas, sistema de água, esgoto e energia elétrica funcionando. Do outro lado, a Vila Poty, desajeitada, sem nenhuma infra-estrutura onde moravam os “cassacos” como eram chamados os trabalhadores mais humildes da hidrelétrica.

As obras das escavações dos túneis e construção das usinas tiveram início em Paulo Afonso em 1949 e se estenderam por quase 50 anos, produzindo emprego e renda para milhares de sertanejos.

Das usinas de Paulo Afonso, do pioneirismo de milhares de nordestinos, muitos deles dizimados pela malária e dureza da obra, foi gerada quase toda a energia de que precisa o Nordeste para continuar crescendo.

A primeira usina da Chesf construída em Paulo Afonso e inaugurada pelo presidente Café Filho em 15 de janeiro de 1955, produzia 180 mil kW de energia elétrica, um exagero para muitos. Mas a demanda obrigou a construção de outras usinas.Vieram a 2ª, a 3ª e a 4ª usinas, além pioneira Usina Piloto, todas em Paulo Afonso e Usina Apolônio Sales, no Estado de Alagoas, na divisa com Paulo Afonso que, juntas, produzem 4 milhões, 280 mil kW.

A elas se juntam as Usinas Luiz Gonzaga, em Petrolândia/PE e Usina de Xingó, na divisa dos Estados de Alagoas e Sergipe,todas do Complexo Paulo Afonso. No total estas Usinas somam 8 milhões, 942 mil kW, ou 86% de toda a energia produzida pela Chesf .

“A história da Chesf é assim. Começou a funcionar em 1948. Um tempo em que o Nordeste ficava pequeno para tanto potencial. A região estava sedenta de novos negócios. E a empresa usou a água do Rio São Francisco para matar a sede do crescimento. Desbravou as imensas montanhas de pedras dos sertões para construir hidrelétricas. Gerou a força necessária para instalação de indústrias, comércio e serviços, fazendo nascer milhares de empregos”, é o que traz relatório da empresa.

A presença da Chesf teve e tem uma influência enorme no desenvolvimento de todo o Nordeste onde, em cinqüenta anos, a população saltou de 14 para 45 milhões de habitantes, o índice de analfabetos caiu de 69% nos anos 50 para menos de 30% hoje. Caiu também o índice de mortalidade infantil,de 155 crianças mortas em cada mil para 59 a cada mil. O PIB do Nordeste, que era de 3,5% no início dos anos 50 hoje é de quase 7% (maior que o do Brasil, que é de 6%).

O aumento da oferta de energia elétrica para o Nordeste mudou de 2,1 do Brasil para 14% do que se consome no país e o consumo per capita, passou de 6,2% para 54% do Brasil.

Essa oferta trouxe mudanças consideráveis na vida econômica da região onde, há cinqüenta anos, 76% do seu desenvolvimento era baseado no setor agropecuário. Hoje, a indústria é responsável por 25%, os serviços por 63% e a agropecuária por apenas 12%, segundo dados da Chesf (2002). Com isso, melhorou a qualidade de vida dos nordestinos, cuja expectativa de vida, que era de 42 passou para 64 anos.

“Existem conquistas no setor elétrico brasileiro que só a Chesf possui. A empresa tem o maior parque gerador de energia e o maior número de hidrelétricas. São 14 usinas e 2 termelétricas com capacidade de produzir 10 milhões e 703 mil kW. Potência para gerar desenvolvimento para uma área de mais de 1 milhão de km2, correspondente a 15% do território brasileiro.

E a força da Chesf vem das águas. As hidrelétricas representam atualmente 96% do parque gerador. A maioria das usinas está localizada no Rio São Francisco. Somando pioneirismo com investimentos, assume o compromisso de ajudar o Nordeste a romper barreiras no século 21 e a ficar sintonizado com a tecnologia, trazendo desenvolvimento para seu povo.”

ABEL BARBOSA no cenário político de Paulo Afonso

A necessidade crescentes de investimentos no Distrito de Paulo Afonso, que crescia
intensamente a cada dia, a falta de recursos para esses investimentos, centralizados em Glória, as distâncias dos serviços públicos, cartórios, Prefeitura, Câmara de Vereadores, também estabelecidos na sede do município, a 30 quilômetros de Paulo Afonso, somados com os atos discriminatórios dos dirigentes da Chesf que coibiam o livre trânsito dos moradores da Vila Poty no Acampamento da hidrelétrica e a perseguição política que esta empresa fazia com os seus adversários, chegando a demitir empregados como Gilberto Leal por pertencerem ao “grupo de Abel”, foram fatores que acirravam a cada dia os ânimos e incendiava a campanha para a emancipação política de Paulo Afonso.

Dentre os pioneiros desse movimento, destaca-se um baixinho, de um metro e meio de altura, natural de Pesqueira/PE, que chegou em Paulo Afonso no dia 4 de setembro de 1950 para o sepultamento do seu pai, João Barbosa da Silva, pedreiro, trabalhador da empresa que construía as casas tipo “O” para a Chesf. Por insistência de sua mãe, Quitéria Maria de Jesus, nome de colégio estadual no bairro Tancredo Neves, “acabei ficando por uns tempos que já duram 54 anos”.

Em declaração no livro Paulo Afonso - de Pouso de Boiadas a Redenção do Nordeste, Abel fala de sua atuação política em Paulo Afonso: “ Político atuante, eu sempre fui, desde os 14 anos quando trabalhava nas campanhas políticas de Apolônio Sales, Agamenom Magalhães e outros políticos no Estado de Pernambuco, nas cidades de Pesqueira, Canhotinho, Catende e Angelim, de onde vim para Paulo Afonso”.

Aqui, foi o primeiro chefe de escoteiros o que lhe rendeu a alcunha de Chefe Abel.
“A discrimação revoltante entre a cidade da Chesf, dos ricos, e a Vila Poty, dos miseráveis, irmãos separados por uma cerca de arame farpado, que conseguiu ser piorada quando em seu lugar ergueram um grotesco muro de pedras, foi minha bandeira de campanha para vereador pelo Distrito de Paulo Afonso na Câmara de Glória, em 1954”.

Nesse ano, quatro candidatos do Distrito foram eleitos: Abel Barbosa, o mais votado, Otaviano Leandro de Morais, que seria o primeiro prefeito de Paulo Afonso, em 1958, Hélio Morais de Medeiros, conhecido como Hélio Garagista e Moisés Pereira de Souza.

Como político e chefe dos escoteiros, tinha muitos seguidores e era muito querido pelos mais humildes. Contam seus contemporâneos que certa vez um desses casebres humildes da Vila Poty estava em chamas e uma criança estava dentro da casa. Abel pediu que lhe jogassem um balde água, enrolou a cabeça numa toalha molhada e entrou no meio das chamas saindo do outro lado, chamuscado, com a criança viva nos braços. Virou herói.
Abel minimiza seu ato dizendo que “os incêndios nesses barracos eram coisa freqüente.”

Outro fato marcante em sua trajetória foi quando, “em pleno gozo dos seus direitos políticos, como vereador, foi impedido de entrar no Acampamento da Chesf, onde estavam todos os serviços públicos de Paulo Afonso, por uma decisão do então administrador da época, Sílvio Quintela” diz José Rudival, um dos abelistas também impedido de entrar na Chesf.. “Já no dia 4 de setembro o grupo de escoteiros dirigido por Abel foi impedido pela Chesf de participar do desfile cívico do dia 7 de setembro, que era organizado pela hidrelétrica.”

E acrescenta Rudival: “Com a proibição da nossa entrada na Chesf, os ânimos se exaltaram. A proibição se estendia a outros abelistas como Pedro Mendes, José Freire da Silva, Ivan Vicente Ferreira e outros. Decidimos então entrar na marra. Abel enrolou-se com a Bandeira do Brasil e seguimos direto para a casa do Juiz, Dr. Hélio Alves da Rocha, que morava próximo à Casa de Hóspedes, na Vila Alves de Souza. Pouco depois da nossa chegada, a casa do juiz estava cercada por cerca de 15 guardas da Chesf, comandados pelo seu chefe, Nilo Fan. O juiz mandou a guarda se retirar e, felizmente, não houve confronto”.

O fato chegou ao conhecimento do governador Antônio Balbino que determinou a transferência de órgãos públicos como Banco e Correios para a Vila Poty.

Hoje, afastado da política, Abel é lembrado como um dos grandes líderes e o principal mentor da emancipação política de Paulo Afonso.

A “cidade” da Chesf e a Vila Poty

Para a construção de suas obras, a Chesf separou o Acampamento da empresa dos
arruamentos que foram surgindo na chamada Vila Poty. Esta separação aconteceu, primeiramente com uma cerca de arame farpado que foi, depois, substituída por grande muro de pedras, reforçado por uma cerca de arame farpado, com uma extensão de cerca de um quilômetro, desde a Guarita Principal da Chesf, ao quartel do exército.

A guarita principal tinha três entradas: uma para o Acampamento da Chesf, onde estavam os serviços essenciais para a comunidade como escolas, mercado, cooperativa, feira livre, banco, campo de futebol, igreja católica, posto médico infantil, o COPA. Outra entrada dava para o hospital, os escritórios da empresa e para o Bairro General Dutra. Uma terceira permitia o acesso dos empregados ao imenso canteiro de obras. Além da Guarita Principal, o acesso ao Acampamento da Chesf era possível também por duas outras entradas, uma na chamada Rua “D” e outra junto à Escola Murilo Braga (hoje Carlina).

Vigilantes da própria empresa faziam o controle de acesso a estas áreas assim como todo o serviço de segurança da hidrelétrica, incluindo o acampamento com seus bairros dos operários e dos profissionais mais qualificados, os clube sociais, campo de futebol e áreas das usinas.

A cidade da Chesf foi planejada com um Bairro Operário, chamado Vila Alves de Souza onde moravam os empregados mais humildes. Nela estavam o Clube Operário – COPA –também freqüentado por esses empregados, a Igreja de São Francisco, a Cooperativa da Chesf (o supermercado da época), o mercado público e a feira livre (onde hoje funciona a UNEB), o Banco da Bahia, único da cidade, ao lado do mercado público, as Escolas Murilo Braga (hoje Carlina), Alves de Souza (hoje Direc), Adozindo Magalhães de Oliveira (hoje Montessori), o campo de futebol (hoje Estádio Álvaro de Carvalho), o Posto Médico Infantil (hoje APAE), a Casa de Hóspedes, (para hospedar os empregados menos graduados que chegavam para serviço temporário na hidrelétrica), o Hospital Nair Alves de Souza.

Em outro bairro, o General Dutra, ficavam as residências dos empregados mais graduados, engenheiros, chefes de repartições. Ali também estava o Clube Paulo Afonso, freqüentado por esses empregados e o Ginásio Paulo Afonso, onde estudavam seus filhos, e a Casa da Diretoria, onde se hospedavam os diretores da empresa, autoridades brasileiras, inclusive presidentes da República que visitavam as obras da Chesf.

Do lado da “cidade” da Chesf, crescia desordenadamente a Vila Poty, sem qualquer urbanização, casas de taipa, outras de alvenaria, ruas sem saída, esgotos a céu aberto, água só nos chafarizes, sem luz elétrica, sem escolas.

Era chamada de Vila Poty porque grande número de suas casas eram forradas e cobertas por sacos de cimento desta marca, usado em grande quantidade na construção das barragens da Chesf. Do mesmo modo, existe, no lado alagoano, um povoamento da Chesf chamado Vila Zebu, marca do cimento utilizado pela hidrelétrica naquele lado da barragem.

Duas realidades bem distintas existiam naquele tempo. De um lado a “cidade” da Chesf, com casas de alvenaria, modernas, ruas planejadas, jardins, água encanada, luz elétrica, hospital, escolas, clubes sociais, vigilância. Do outro lado, Era a Vila Poty. Separando estas duas realidades, a Chesf e a Vila Poty, a hidrelétrica construiu uma cerca de arame farpado com cerca de um quilômetro, da guarita principal da empresa até o quartel do exército.

Essa separação trouxe muitos dissabores e discórdia entre políticos pauloafonsinos que atuavam como vereadores na Câmara Municipal de Glória, de que Paulo Afonso era distrito, desde 1954, e os dirigentes da Chesf. E surgiram vários movimentos para a emancipação política de Paulo Afonso, o que lhe permitiria ter maiores condições de crescimento e de autonomia em relação à Chesf.

À frente desses movimentos, os vereadores Abel Barbosa, José Rudival, e D. Risalva e seu esposo Raimundo Toledo, estudantes do Ginásio Paulo Afonso e escoteiros do Chefe Abel.

O rigor do controle de acesso às áreas do Acampamento, naquela época, motivou movimentos políticos que acabaram reforçando a idéia da emancipação política de Paulo Afonso. Acabar com o muro passou a ser bandeira de luta do então vereador Abel Barbosa.

O sonho de Abel, de destruir o muro que separava os pauloafonsinos teve que ser adiado e só se concretizou em sua segunda gestão como prefeito de Paulo Afonso, nomeado pelo Presidente da República, por indicação do Governador Antônio Carlos Magalhães, em agosto de 1979 permanecendo no cargo até 31 de dezembro de 1985.

Destruído o muro da Chesf, “o muro da vergonha”, foi criado o calçadão da Avenida Getúlio Vargas que hoje abriga hotel, lojas, restaurantes e bares e se transformou no ponto de encontro dos jovens pauloafonsinos. Um pedaço do muro original de pedras, com cerca de 20 metros, ainda existe ligado ao muro do quartel da 1ª Cia. de Infantaria (Exército), no local onde foi instalado um ponto de ônibus urbano, em frente à Praça D. Jackson.

Esse muro separatista mereceu monografia de graduação em Comunicação do jovem pauloafonsino, André Luiz O. Pereira de Souza e é tema do vídeo de sua autoria, “Paulo Afonso: um muro, duas cidades”, “produzido como projeto experimental, realizado como requisito parcial para a obtenção do título de Bacharel em Radialismo e Televisão, da Universidade Federal de Sergipe, em dezembro de 2002”.

A emancipação política de Paulo Afonso

Os primeiros passos para a emancipação política de Paulo Afonso foram dados quando quatro dos nove vereadores da Câmara Municipal de Glória foram eleitos pelo Distrito de Paulo Afonso.

A luta para essa emancipação, apesar da resistência natural dos glorienses e de dirigentes chesfianos, segundo José Rudival , “era irreversível, porque o que se via era o crescimento muito grande do Distrito, superando em muito, o crescimento do município séde, Glória.”

Mas, dentro da própria Câmara, lembra Abel, havia veradores como Manoel Moura, líder da situação, que acabou sendo um dos grandes amigos que fiz e que foi um baluarte na defesa, junto aos seus colegas de bancada, da necessidade de apoio para que se conseguisse o número de votos de que precisávamos para que a indicação fosse aprovada e pudesse o processo ser enviado à Assembléia Legislativa da Bahia.”

Foram sessões de intensa movimentação na Câmara de Glória, nos dias 8, 9 e 10 de outubro de 1956. Surgiram duas indicações como mesmo objetivo. Uma, de Abel Barbosa e outra de José Ivan de Souza, que acabaram sendo apresentadas conjuntamente. Um dos votantes foi o vereador Moisés Pereira, que mesmo doente fez questão de comparecer e votar pela emancipação. Para isso, segundo o pioneiro Diogo Andrade Brito, Abel providenciou um Jeep para transportar Moisés Pereira e assegurar a sua presença e o seu voto na Câmara de Glória, distante 30 km de Paulo Afonso.
O seu estado de saúde levou a várias interrupções da sessão e, acredita-se que a sua tenacidade tenha influenciado a outros vereadores.

A Indicação para o desmembramento do Paulo Afonso do Município de Glória foi aprovada e encaminhada à Assembléia Legislativa do Estado da Bahia, no dia 10 de outubro de 1956.

Ali, a atuação dos deputados Otávio Drumond e Batista Neves, ambos do PTB, mesmo partido de Abel, garantiram a aprovação do Projeto de Lei nº 910/57, do deputado Clemens Sampaio, propondo a criação do Município de Paulo Afonso, o que foi aprovado pelos deputados baianos e se transformou na Lei Estadual nº 1.012/58, sancionada pelo governador Antônio Balbino no dia 28 de julho de 1958 e publicada no Diário Oficial no dia 2 de agosto de 1958.

objetos de aprendizagem

Objetos de Aprendizado: Um novo modelo direcionado ao Ensino a Distância
* Por Raphael Winckler de Bettio e Alejandro Martins
Publicado em 17/12/2004 - 02:00
A+ | A- | | A utilização de novas tecnologias aliadas a necessidade de se aprender rapidamente vem tornando o ensino a distância uma ferramenta útil nos dias atuais. A procura por mecanismos computacionais que permitam evolução desta tecnologia não pára de crescer, entre estas tecnologias destacam-se os Objetos de Aprendizado que são entidades digitais que procuram promover a perfeita divulgação e organização da informação na Internet.

1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Este artigo apresenta uma breve introdução ao modelo Objetos de Aprendizado que vem se tornando uma modelo padronizado de armazenamento e distribuição de informação em sistemas de ensino a distância veiculados na Internet.

2. A PROBLEMÁTICA

Segundo Longmire, os objetos de aprendizado possuem características que procuram resolver diversos problemas existentes atualmente quanto ao armazenamento e distribuição de informação por meios digitais, as características enfocadas por Longmire são as seguintes:

Flexibilidade: Como os Objetos de Aprendizado são construídos de forma qual possua início, meio e fim, eles já nascem flexíveis, podendo ser reutilizados sem nem um tipo de manutenção, essa capacidade de reutilização só vem a evidenciar cada vez mais as vantagens desse novo paradigma. A criação de novos cursos utilizado-se de conhecimentos já escritos e consolidados não é mais uma utopia, pode ser considerado um objetivo que esta em plena ascensão.

Facilidade para Atualização: Como os mesmos objetos são utilizados em diversos momentos a atualização dos mesmos em tempo real é relativamente simples, desde que todos os dados relativos a este objeto estejam em um mesmo banco de informações a necessidade de se atualizar este conhecimento em todos os ambientes que o utilizam é desnecessário. Desta forma, a pessoa que apenas utilizou o conhecimento de um autor poderá contar com correções e aperfeiçoamentos sem ter que se preocupar com isso.

Customização: A mesma característica que proporciona ao objeto flexibilidade também proporciona uma customizacao jamais encontrada em outro paradigma educacional, como os objetos são independentes, a idéia de utilização dos mesmos em um curso, especialização ou qualquer outro tipo de qualificação torna-se real, sendo que cada entidade educacional pode utilizar-se dos objetos e arranja-los da maneira que mais convier, também os indivíduos que necessitarem aprendizado poderão montar seus próprios conteúdos programáticos avançando assim para mais um novo paradigma, o on-demand learning.

Interoperabilidade: A criação de um padrão para armazenagem de Objetos de Aprendizado cria mais uma vantagem do modelo, a interoperabilidade, ou seja, a reutilização dos objetos não apenas em nível de plataforma de ensino e sim em nível de mundo. A idéia de um objeto de aprendizado ser criado e poder ser utilizado em qualquer plataforma de ensino em todo o mundo aumenta ainda mais as vantagens destes objetos, logo que a barreira lingüística for quebrada, e interoperabilidade entre bancos de objetos de todo o mundo será selada, trazendo vantagens jamais vistas na educação.

Aumento do valor de um Conhecimento: A partir do momento que um objeto é reutilizado diversas vezes em diversos especializações e este objeto vem ao longo do tempo sendo melhorado, a sua consolidação cresce de uma maneira espontânea, a melhora significativa da qualidade do ensino é mais uma vantagem que pode ser considerada ao pensar-se em Objetos de Aprendizado.

Indexação e Procura: A padronização dos objetos vira também a facilitar a idéia de se procurar por um objeto necessário, quando um conteudista necessitar de determinado objeto para completar seu conteúdo programático, a padronização dos mesmos e a utilização de assinaturas digitais tende a criar uma maior facilidade em procurar, encontrar objetos com mesmas características em qualquer banco de objetos que esteja disponível para eventuais consultas.

Todas essas características mostram que o modelo Objetos de Aprendizado vem para facilitar e melhorar a qualidade do ensino, proporcionando aos tutores, alunos e administradores diversas ferramentas facilitadoras.

3. CONCEITOS DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM

A definição de Objetos de Aprendizado ainda pode ser considerado vago, não existe um conceito que seja universalmente aceito, segundo Muzio (2001, p.2) :

existem muitas diferentes definições para Objetos de Aprendizado e muitos outros termos são utilizados. Isto sempre resulta em confusão e dificuldade de comunicação, o que não surpreende devido a esse campo de estudo ser novo.

Porém existem diversos conceitos e o estudo deles é necessário para uma melhor compreensão do objeto de estudo. As definições abaixo citadas possuem diversos itens em comum, mas também possuem algumas divergências, logo após as citações um breve comentário será apresentando tentando revelar as diferenças e semelhanças criando assim uma definição que seja mais apropriada para ser utilizada durante toda a pesquisa.

Segundo Muzio et al (apud Cisco (2001)) "Um granular, reutilizável pedaço de informação independente de mídia", o mesmo autor define como "Objetos educacionais, objeto independente, componente de treinamento, pepita ou pedaço".

Ainda segundo Muzio et al (apud South and Monson (2001)) utiliza o termo objeto de comunicação e o define como "Objeto de comunicação o qual é designado e/ou utilizado para propósitos instrucionais. Estes objetos vão desde mapas e gráficos ate demonstrações em vídeo e simulações interativas".

Conforme citação extraída de Muzio et al (apud Wiley (2001)) define Objetos de Aprendizado como "Elementos de um novo tipo de instrução baseada em computador construído sobre um novo paradigma da ciência da computação. Eles permitem aos designers instrucionais a construção de pequenos (relativo ao tamanho do curso em questão) componentes instrucionais os quais podem ser reutilizados inúmeras vezes em diferentes contextos de aprendizagem. Eles são geralmente entendidos como entidades digitais derivados da internet, e que podem ser acessados e utilizados por qualquer numero de pessoas simultaneamente.

Conforme Beck (2002,p.1) (apud David A. Wiley) apresenta Objetos de Aprendizado como sendo:

qualquer recurso digital que possa ser reutilizado para o suporte ao ensino. A principal idéia dos Objetos de Aprendizado é quebrar o conteúdo educacional em pequenos pedaços que possam ser reutilizados em diferentes ambientes de aprendizagem, em um espírito de programação orientada a objetos.

Beck (apud IEEE) vai mais alem, segundo esta instituição "Qualquer entidade, digital ou não digital, que possa ser usada, reutilizada ou referenciada durante o uso de tecnologias que suportem ensino".

Como declarado no primeiro parágrafo foi possível verificar que os autores e estudiosos desta área ainda não chegaram a uma conclusão e a um único conceito, todos os autores possuem idéias coesas segundo seus pontos de vista, mas o autor Wiley citado por Muzio definiu Objetos de Aprendizado de uma forma clara, considerando que esta pesquisa trata os objetos relacionando seu uso diretamente à internet é coeso utilizar-se deste conceito para definir Objetos de Aprendizado como "Entidades digitais utilizadas para divulgar informação através da internet, as quais são independentes umas das outras".

Uma definição para o que são Objetos de Aprendizado ainda esta sendo pesquisada, provavelmente em um futuro bem próximo algum autor ira conseguir explanar de maneira sucinta e que corresponda as idéias dos outros autores, neste caso esta proposta será aceita de uma maneira universal e este acontecimento apenas trará benefícios a área.

4. EXEMPLOS DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM

Apresenta-se alguns exemplos práticos da utilização de Objetos de Aprendizado seguindo o modelo não padronizado, esta idéia de Objetos de Aprendizagem é funcional, mas como não atende a nenhum tipo de padrão acaba não atendendo a certas características que são consideradas necessárias para um ótima utilização da idéia de objetos de aprendizagem o padrão IMS citado na seção 2.5 procura resolver este problema.

Qualquer espécie de entidade digital a qual tenha a capacidade de exprimir algum conhecimento pode ser considerado um Objeto de Aprendizado, na Figura 4.1 é apresentado um destes objetos, ele pode ser encontrado na página do departamento americano de censo e demonstra a população mundial do planeta baseando-se em métodos estáticos.

Outro tipo de objeto de aprendizado baseado na ferramenta multimídia Flash foi retirado de um curso intitulado "A biosfera e a sustentabilidade ecológica" encontrada no programa de pós-graduacao em Enviroment and Management na Royal Road University.

Este objeto tem como intenção a apresentação multimídia de como o planeta utiliza-se de ciclos ecológicos para reaproveitar os recursos naturais. Este Objeto de Aprendizado demonstra a a idéia da flexibilidade, o mesmo programa Flash foi utilizado para demonstrar tanto os ciclos do oxigênio, nitrogênio carbono e também a iteração que existe entre estes ciclos.

Um objeto interessante pode se encontrado em CAPDM, ele utiliza-se de recursos programacionais (applets/java) para representar equações matemáticas do tipo exponencial (y=k*a5x), este é um bom exemplo para objeto de aprendizado, pois ele é totalmente reutilizável já que o idealizador do objeto projetou-o da maneira que parâmetros possam ser passados e o objeto possa plotar qualquer função exponencial assim sendo o conteudista de um curso que necessita ensinar funções exponenciais poderá no futuro utilizar-se deste recurso.

Os objetos de aprendizado acima citados são do tipo que utilizam-se de imagens, animações e applets para ensinar, mas é importante salientar que não apenas estes tipos de mídias podem ser utilizadas, mas qualquer mídia que possa veicular através da internet, como por exemplo, documentos VRML (Realidade Virtual), arquivos documentos de todos os tipos (doc e txt), arquivos do tipo hipertexto (html) entre outros.

5. PADRÃO DE ESPECIFICAÇÃO SEGUNDO IMS

Como visto anteriormente, qualquer tipo de mídia que sirva como material pedagógico e que possa ser disponibilizado eletronicamente através da internet pode ser considerado um Objeto de Aprendizado, o grande problema desse tipo de visão é que assim sendo uma das características mais interessantes dos objetos de aprendizado seria ineficiente, essa característica é a interoperabilidade, pensando em como resolver esse problema foi criada a IMS (IMS Global Learning Consortium, Inc.) que é um consorcio mundial de empresas e pesquisadores que tem como intenção padronizar o armazenamento e distribuição de Objetos de Aprendizagem de uma maneira que a interoperabilidade seja possível, caso um conteudista esteja utilizando-se de uma plataforma de e-learning que utilize o padrão de armazenamento e distribuição definido pela IMS ele poderá utilizar-se de Objetos de Aprendizagem distribuídos em outros sistemas que também sigam este padrão.

A idéia simples de "como preparar uma xícara de café perfeito" é utilizada para demonstrar como construir um objeto de aprendizado seguindo o padrão IMS.

Segundo Singh, um objeto de aprendizagem deve ser bem estruturado e dividido em três partes bem definidas.

· Objetivos: Esta parte do objeto tem como intenção demonstrar ao aprendiz o que ele poderá aprender a partir do estudo desse objeto, também poderá conter uma lista dos conhecimentos prévios necessários para um bom aproveitamento de todo o conteúdo disponível. Pode ser comparado de uma forma grosseira a ementa de uma disciplina.

· Conteúdo instrucional: Aqui devera ser apresentado todo o material didático necessário para que no termino o aluno possa atingir os objetivos citados no item anterior. Os exemplos citados no subitem 4 dessa pesquisa poderão ser utilizados aqui, assim atenderão a uma das requisições do padrão IMS, como também citado no subitem 4 qualquer tipo de mídia poderá ser utilizada.

· Prática e FeedBack: Uma das características importantes do paradigma objetos de aprendizagem é que a cada final de utilização julga-se necessário que o aprendiz verifique se o seu desempenho atingiu as expectativas, caso não, o aprendiz deve ter a liberdade para voltar a utilizar-se do objeto quantas vezes julgar necessário. Como o objetivo dessa pesquisa esta diretamente ligado a este item, uma melhor explanação sobre avaliações via internet será apresentada no capitulo três.

Além de definir estes três aspectos que os objetos de aprendizagem devem possuir, a IMS também definiu um padrão de armazenagem de informações necessárias para uma indexação dos objetos de aprendizagem de uma maneira qual que a característica Indexação e Procura possa ser cumprida, a maneira encontrada pelos pesquisadores envolvidos no consorcio IMS foi a criação de metadados utilizando-se a tecnologia XML, estes metadados podem ser considerados Dados sobre Dados, ou seja, informação sobre informação. Quando um conteudista cria um objeto de aprendizagem ele deve repassar dados necessários para a construção do metadados assim, qualquer plataforma de e-learning que siga o padrão IMS poderá procurar por objetos em qualquer Learning Content Repository ? Local de Armazenamento dos Objetos de Aprendizagem;.

O padrão de especificação denominado Content Packing tem por objetivo padronizar o modo como os Objetos de Aprendizagem são organizados nas plataformas de ensino a distância, esta organização prima facilitar a distribuição de Objetos entre plataformas diferentes, assim facilitando a criação e divulgação dos mesmos. O Content Packing é responsável também pela organização do material para visualização pelo estudante, ele pode ser utilizado para criar árvores de conhecimento dividindo assim os Objetos de Aprendizagem em grupos que ficam mais bem organizados. (IMSPROJECT)

A utilização do padrão IMS em todos os sistemas orientados a objetos de aprendizagem possibilitara a interoperabilidade entre os sistemas, tornando possível a utilização de objetos de conhecimento construídos em diferentes plataformas de ensino.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A utilização de Objetos de Aprendizado vem melhorando significativamente o modo como os podem ser armazenados e distribuídos na Internet, o padrão de especificação ainda tem muito a melhorar, mas levando em consideração o número de pesquisadores e instituições que estão promovendo estas pesquisas, a tendência é que os OAs tornem-se um padrão mundial de troca de informação entre sistemas de ensino a distância.

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

MUZIO, J.; HEINS, T.; MUNDELL, R. Experiences with Reusable eLearning Objects: From Theory to Practice. Victoria, Canadá. 2001.
BECK, R.J. Learning Objects: What?. Center for Internation Education. University of Winsconsin. Milwaukee. 2001
LONGMIRE, W. A Primer On Learning Objects. American Society for Training & Development. Virginia. USA. 2001.
SINGH. H. Introduction to Learning Objects. Fonte: www.elearningforum. com/july2001/singh.ppt. 2001.
IMSPROJECT.Fonte:www.imsproject.org/content/packing/ims-cp-bestv1p1.html

* Raphael Winckler de Bettio e Alejandro Martins são professores do Laboratório de Ensino a Distância da UFSC. E-mail dos autores: raphael@led.br e martins@led.br.
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A Crença do Povo e suas Previsões sobre a Seca

O povo sertanejo tem muita fé e crenças que o ajudam a manter as esperanças e o acalentam nos dias mais difíceis.

O medo do flagelo da seca atormenta esse povo a muito tempo, principalmente nas comunidades, rurais, onde apesar de haver acesso a alguns meios de comunicação que trazem os conhecimentos cada vez mais modernos sobre a metereologia, ainda mantém-se a tradição de tentar prever as condições do tempo por meio dos saberes transmitidos de geração para geração. Pois é nos meses chuvosos que se deposita toda a esperança de um ano bom, preparando a terra e plantando suas sementes, guardadas com todo cuidado das safras anteriores, na espera de uma colheita farta e que suas barragens e açudes se encham permitindo um período maior sem que haja necessidade de recorrer ao governo município o abastecimento de água. Que segundo ANDRADE (1998 p. 46): “Assim, preocupando-se com uma possível seca, o sertanejo está sempre às voltas com ‘experiências’ e prognósticos sobre as possibilidades de chuvas nos anos que virão. [...]”

Entra ano e sai ano e o sertanejo está sempre olhando para o céu a procura de nuvens ou outros sinais de chuvas. Para fazer um prognóstico sobre o tempo esse povo usa observação de alguns elementos da natureza, como por exemplo, a primeira Lua de janeiro que quando se apresenta com suas “pontas” voltadas para o norte significa chuva no Sertão, já quanto está voltada para o sul significa seca. Eles também acreditam que ao observar o comportamento de alguns animais como o sapo cururu que ao cantar no cair da noite é previsão de chuvas nos dias seguintes, bem como a invasão de formigas que começam a se afastarem das margens dos rios e riachos pressentindo que estes irão aumentar o volume do seu leito, além do canto dos pássaros e a maneira como as cabras pulam tudo é visto como um sinal para se determinar a chegada das chuvas.

A fé religiosa em alguns santos é marca registrada desse povo, que servem de base para algumas experiências que profetizam a chegada ou não das secas. Uma delas é feita no dia 13 de dezembro, dia de Santa Luzia, que quando não chove é porque o mês de janeiro do próximo ano será “fraco” de chuvas, da mesma forma ocorre com os dias subseqüentes de dezembro que corresponderão respectivamente aos meses seguintes a janeiro, assim o dia 14 é fevereiro, o dia 15 de março e assim por diante. É também no dia de Santa Luzia que muitos sertanejos fazem as experiências do sal, como explica MARINS (1999, p. 19):

Ao anoitecer colocamos ao relento seis pedrinhas de sal. Cada uma delas, como me explicou madrinha, representava um dos seis meses seguintes de janeiro a julho. Se no dia imediato, ao romper da madrugada, a primeira ou a segunda ou qualquer delas estivesse desfeita, então era certo que, no mês que ela estava representando, teríamos a chuva salvadora para as nossas roças e para alimentar o olho d’água. Era desse modo que todos os sertanejos procediam para verificar se teriam alegrias nos meses seguintes.

O dia de São José (19 de março) também é um ponto de referência para esses prognósticos, pois se não chover até esse dia, o nordestino acredita que os meses seguintes serão de estiagens, indicando que o resto do ano não será bom para o desenvolvimento das lavouras e que as dificuldades para o seu criatório será ainda maior. E quando a seca realmente se agrava, algumas pessoas apelam para o “seqüestro” da imagem de São José, só devolvendo quando volta a chover na região. Como afirma BRANCO (2003, p. 67):

“[...] Tal tendência faz parte da natureza humana: quando o homem atinge a mais extrema miséria e não vê saída para a sua situação, porque esta não depende mais do seu esforço, ele passa a procurar soluções sobrenaturais. A partir daí, ele cria preconceitos, ídolos, amuletos, cerimoniais estranhos, rituais que, segundo sua nova crença, possam atrair os benefícios necessários para melhorar sua vida. [...]”

E é com base nessa fé que todo sertanejo continua a luta por dias melhores na sua terra, mesmo sabendo que a seca pode se repetir a qualquer momento, trazendo consigo todas as suas conseqüências.

Ivonete de Melo

"Sugestão de filme"

MEU FILHO, MEU MUNDO

"O FILME SE BASEIA NA LUTA DE UM CASAL QUE TEM UM FILHO AUTISTA."

"ASSISTAM E COMENTEM O QUE ACHARAM DA SUA DRAMATURGIA..."

É UM FILME QUE TEM MUITO A NOS OFERECER, NESSA JORNADA COMO PEDAGOGOS...

"Um novo olhar sobre Educação Inclusiva"

Processo de Inclusão é um processo de aprendizado

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Mel Ainscow, Professor da Faculdade de Educação da Universidade de Manchester, Inglaterra, especialista em necessidades educacionais especiais. É consultor de diversos projetos nessa área.



>> O que significa inclusão?

Mel Ainscow: Inclusão é a transformação do sistema educacional, de forma a encontrar meios de alcançar níveis que não estavam sendo contemplados.

Eu compreendo a inclusão como um processo em três níveis: o primeiro é a presença, o que significa, estar na escola. Mas não é suficiente o aluno estar na escola, ele precisa participar.

O segundo, portanto, é a participação. O aluno pode estar presente, mas não necessariamente participando. É preciso, então, dar condições para que o aluno realmente participe das atividades escolares.

O terceiro é a aquisição de conhecimentos - o aluno pode estar presente na escola, participando e não estar aprendendo.

Portanto, inclusão significa o aluno estar na escola, participando, aprendendo e desenvolvendo suas potencialidades.

Um outro aspecto da inclusão é identificar e sobrepujar as barreiras que impedem os alunos de adquirir conhecimentos acadêmicos. Essas barreiras podem ser: a organização da escola, o prédio, o currículo, a forma de ensinar e muitas vezes as barreiras que estão na mente das pessoas. Estas são as mais difíceis.
>> Como superar essas barreiras das pessoas?

MA >> Todo este processo de inclusão é um processo de aprendizado. As pessoas estão aprendendo a viver com os diferentes. E isso só se aprende na ação e dentro de um contexto. Por isso eu acho importante as pessoas estarem abertas para esse tipo de vivência.

>> O que mais o impressionou nas suas visitas às escolas em São Paulo?

MA >> Vi muitas coisas boas nas escolas. Muitas experiências que estão dando certo, mas também situações que precisam melhorar.

O que considero relevante e que muito me impressionou, foram as escolas em que a ênfase está na cooperação. Professores e pais trabalhando juntos de forma muito integrada.

Fiquei muito impressionado com o comprometimento e o entusiasmo dos professores. Como é o caso de uma escola que muito me impressionou pelo progresso alcançado em tão pouco tempo, porque iniciou a inclusão há apenas dois anos.

Um outro ponto que gostaria de destacar é o significativo avanço que o Brasil conseguiu no processo de incluir crianças que antes não tinham a mínima oportunidade de estar na escola. O próximo passo, agora, é tornar as escolas mais eficazes.

Mas há um longo caminho a ser percorrido. Não só aqui no Brasil mas também em todos os lugares do mundo.

>> E o que deve ser feito para que a escola seja realmente efetiva e propicie o que o senhor chamou de terceiro nível de inclusão: alunos presentes na escola, participando e aprendendo?

MA >> Das minhas experiências trabalhando com professores e pessoas nos diferentes países, podemos afirmar que para tornar as escolas mais eficientes no seu ensino-aprendizagem é preciso ter clareza do que se quer, dar aos professores condições de trabalho, reconhecer que eles são fatores essenciais nesse processo de transformação. Eles precisam se sentir reconhecidos e valorizados.

Os professores, por sua vez, precisam se conscientizar que devem estar aprendendo sempre, que precisam também ser pesquisadores. Isso significa estar sempre pesquisando, investigando novas formas de ensinar, refletir sobre o seu trabalho, procurar sempre melhorar o seu próprio trabalho.

Todos devem investir na educação continuada dos professores dentro da escola, se quisermos melhorar a aprendizagem das crianças.
Isso implica na contribuição de muitos profissionais trabalhando juntos para o desenvolvimento da escola e dos professores. Quando há comprometimento, liderança na escola, os professores encontram tempo e espaço para soluções.

Por isso, é muito importante detectar as barreiras dentro da escola, que impedem a participação de todos.

>> Qual seria o número adequado de alunos numa classe em que se dá o processo de inclusão?

MA >> Esta é uma pergunta difícil porque depende muito dos recursos disponíveis e das condições da escola. Eu diria 25 a 30 alunos seria um bom número. Mas, mesmo em classes numerosas, se olharmos para as crianças como possibilidades de ajuda no processo de inclusão de outras crianças, a tarefa torna-se mais fácil. É uma questão de organização da classe e das atividades de forma que as crianças possam contribuir mais. Crianças que passaram pelo processo de inclusão têm uma sensibilidade muito grande. Sabem melhor do que os adultos quais são as dificuldades que outras crianças terão.

>> Qual é sua opinião sobre as salas de apoio às crianças com necessidades especiais de aprendizagem?

MA >> Em relação aos professores especializados, acho bom.

Os professores normalmente têm um longo dia de trabalho na classe. São muitas tarefas. Com a entrada do professor de apoio, há um tempo adicional para que possam pensar melhor sobre suas aulas. Isso é muito bom.

É importante encorajar a participação dos professores especializados como suporte e não como uma forma de enfatizar a segregação e a discriminação.

Neste ponto, torna-se importante esclarecer o que se entende por suporte. Significa a construção da autonomia do aluno no processo de aprendizagem.

Iniciar sempre com o mínimo necessário para que o aluno tenha condições de se desenvolver e, assim que possível, retirar o suporte para que ele possa prosseguir sem criar uma relação de dependência.

As crianças precisam aprender a ter autonomia nas suas aprendizagens, precisam se tornar "aprendizes independentes".

>> Especificamente sobre a inclusão, como está a formação do professor no Ensino Superior? Como ele está sendo preparado nos outros países?

MA >> A escolas são instituições difíceis de se mudar. Isso no mundo todo. As de Ensino Superior são as mais difíceis. Muitas continuam perpetuando as mesmas práticas. O discurso é um e a prática é outra. Professores no Ensino Superior dizem a seus alunos que as aulas devem ser mais instigantes, interativas, que devem proporcionar um aprendizado mais ativo. Quando sabemos que as aulas nas Universidades estão centradas na fala do professor.

Faz-se necessário, portanto, pensar numa reforma na formação do professor. Os professores formadores precisam reconhecer em suas práticas o que recomendam aos seus alunos professores. Precisam ser "modelos" do que dizem. Por exemplo: trabalhar em grupos, na solução de problemas, professor como facilitador da aprendizagem e assim por diante..

Normalmente os professores estudam por um período de três anos. Deste período, apenas algumas semanas são dedicadas à prática.

Na Inglaterra, dedica-se um tempo maior para a observação de professores mais experientes em suas práticas e habilidades. Investe-se mais tempo no desenvolvimento das competências e habilidades do ofício de ensinar.

>> Pela sua experiência, como tem sido a participação da família no processo de inclusão? Colaboradora ou motivo de impedimento?

MA >> Para uma escola ser mais efetiva tem de desenvolver melhor as relações com a família. Isso se quiser melhorar a aprendizagem de seus alunos. Isso vale para qualquer escola.

Normalmente afastamos os pais da escola. Os colocamos nos limites dos portões das escolas.

Eu acho que educação é uma tarefa muito importante para ser executada só por professores. Todos devem fazer parte desse processo. É responsabilidade de todos. Cada um desempenhando o seu papel.

Os pais devem pressionar o governo para que o sistema ofereça vagas e melhores condições de educação. Educação é um direito de todos. Os pais numa escola têm muitas funções. E essa é uma delas.

Pais que têm filhos com necessidades especiais de aprendizagem não recebem treinamento especial para serem pais. Aprendem fazendo, porque simplesmente têm de fazer.

>> Como encontrar parceiros em comunidades carentes?

MA >> É muito importante que a escola venha a desenvolver um equipe forte.

Diretores de escolas precisam visitar e ajudar outras escolas. O supervisor precisa estar inserido no sistema, trabalhar junto com os diretores, professores, alunos e pais. Cada um aprendendo com o outro. Quanto mais as pessoas estiverem isoladas, mais dificuldades terão para resolver problemas. As possibilidades serão sempre limitadas. Conheço uma experiência na América Latina em que seis diretores formaram uma associação para trocar idéias, compartilhar problemas e experiências.

>> Como se dá a interação professor-aluno em quadros complexos de deficiências graves ou em casos de psicose? Como reconhecer se os professores ficam inseguros? Como se trabalha na Inglaterra nesse sentido?

MA >> Não temos respostas. Pessoas de todos os níveis sociais enfrentam os mesmos problemas no momento de criar a inclusão. É um processo, uma longa jornada em que se aprende no percurso. Ingredientes como encorajamento e vontade de realizar são muito importantes.

Muitas escolas são inclusivas por princípio. São muito inclusivas e não têm receitas. Mesmo assim os professores estão conscientes que por mais que trabalhem a inclusão sempre será difícil alcançar todos.

Precisamos aceitar o fato que fazemos o que podemos e fazemos com os recursos de que dispomos. Sabemos que podemos aprender para continuar fazendo mais progressos.

A chamada "Educação Especial", no passado, era para cuidar das crianças que eram excluídas. Hoje ela precisa olhar mais para ela mesma, rever o seu papel e adquirir uma nova função: contribuir para a Educação Inclusiva.

A Educação Especial pode contribuir para a solução colaborativa dos problemas. Mostrar que todos fazem parte do processo. Ajudam e trabalham juntos. Ela pode mostrar que podemos resolver problemas juntos. Somos parte da solução e não do problema.

Gostaria aqui de relatar a experiência de uma escola de Ensino Fundamental, de 1a a 4a série, em São Paulo, que levarei para outros países. Há dois anos, esta escola procede a inclusão de crianças e de adultos portadores de deficiência visual com alunos do Ensino Fundamental regular. Eu nunca tinha visto este tipo de integração.
Ao visitar a escola, estava ocorrendo uma comemoração e todos estavam participando das apresentações de uma forma extraordinária. As mães desses alunos adultos estavam muito emocionadas e satisfeitas porque os filhos estavam tendo uma oportunidade que antes não tinham.

Ao passar em visita pelas classes, esses adultos estavam muitos ansiosos para que eu visse seus cadernos e trabalhos.

Em muitos países, inclusive no meu, adultos nessa faixa etária - entre 30 e 40 anos - são excluídos do processo educacional regular. E, assim, nós perdemos a oportunidade de conviver com eles e eles conosco.

CRE Mario Covas/SEE-SP


http://www.crmariocovas.sp.gov.br/ees_a.php?t=002

Sejam Bem - Vindos

Olá pessoal!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

Como a curiosidade NÃO matou o gato, estamos aqui para contar histórias, curiosidades e dicas que possam viabilizar um crescimento profissional para os pedagogos que já atuam na área e aqueles que iniciaram esta tarefa que parece árdua, mas é bastante prazeirosa.

Então vamos embarcar nessa nova jornada!!!!!!!!!!

E, deixar que nossa imaginação se liberte para uma nova EDUCAÇÃO, onde a tecnologia se transforme em um conhecimento que possa ser usado e aperfeiçoado em nossas aulas...

"Aos blogueiros de plantão, essa é uma nova opção de conhecimento..."

Inclusão

Um desenho feito com uma só cor tem muito valor e significado, mas não há como negar que a introdução de matizes e tonalidades amplia o conteúdo e a riqueza visual. Foi a favor da diversidade e pensando no direito de todos de aprender que a Lei nº 7.853 (que obriga todas as escolas a aceitar matrículas de alunos com deficiência e transforma em crime a recusa a esse direito) foi aprovada em 1989 e regulamentada em 1999. Graças a isso, o número de crianças e jovens com deficiência nas salas de aula regulares não para de crescer: em 2001, eram 81 mil; em 2002, 110 mil; e 2009, mais de 386 mil - aí incluídas as deficiências, o Transtorno Global do Desenvolvimento e as altas habilidades.




Hoje, boa parte das escolas tem estudantes assim. Mas você tem certeza de que oferece um atendimento adequado e promove o desenvolvimento deles? Muitos gestores ainda não sabem como atender às demandas específicas e, apesar de acolher essas crianças e jovens, ainda têm dúvidas em relação à eficácia da inclusão, ao trabalho de convencimento dos pais (de alunos com e sem deficiência) e da equipe, à adaptação do espaço e dos materiais pedagógicos e aos procedimentos administrativos necessários.



Para quebrar antigos paradigmas e incluir de verdade, todo diretor tem um papel central. Afinal, é da gestão escolar que partem as decisões sobre a formação dos professores, as mudanças estruturais e as relações com a comunidade. Nesta reportagem, você encontra respostas para as 24 dúvidas mais importantes sobre a inclusão, divididas em seis blocos.



Gestão administrativa



1. Como ter certeza de que um aluno com deficiência está apto a frequentar a escola?

Aos olhos da lei, essa questão não existe - todos têm esse direito. Só em alguns casos é necessária uma autorização dos profissionais de saúde que atendem essa criança. É dever do estado oferecer ainda uma pessoa para ajudar a cuidar desse aluno e todos os equipamentos específicos necessários. "Cabe ao gestor oferecer as condições adequadas conforme a realidade de sua escola", explica Daniela Alonso, psicopedagoga especializada em inclusão e selecionadora do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10.

2. As turmas que têm alunos com deficiência devem ser menores?


Sim, pois grupos pequenos (com ou sem alunos de inclusão) favorecem a aprendizagem. Em classes numerosas, os professores encontram mais dificuldade para flexibilizar as atividades e perceber as necessidades e habilidades de cada um.



3. Quantos alunos com deficiência podem ser colocados na mesma sala?

Não há uma regra em relação a isso, mas em geral existem dois ou, em alguns casos, três por sala. Vale lembrar que a proporção de pessoas com deficiência é de 8 a 10% do total da população.



4. Para torna a escola inclusiva, o que compete às diversas esferas de governo?

"O governo federal presta assistência técnica e financeira aos estados, ao Distrito Federal e aos municípios para o acesso dos alunos e a formação de professores", explica Claudia Pereira Dutra, secretária de Educação Especial do Ministério da Educação (MEC). Os gestores estaduais e municipais organizam sistemas de ensino voltados à diversidade, firmam e fiscalizam parcerias com instituições especializadas e administram os recursos que vêm do governo federal.

5. Quem tem deficiência aprende mesmo?


Sem dúvida. Sempre há avanços, seja qual for a deficiência. Surdos e cegos, por exemplo, podem desenvolver a linguagem e o pensamento conceitual. Crianças com deficiência mental podem ter mais dificuldade para se alfabetizar, mas adquirem a postura de estudante, conhecendo e incorporando regras sociais e desenvolvendo habilidades como a oralidade e o reconhecimento de sinais gráficos. "É importante entender que a escola não deve, necessariamente, determinar o que e quando esse aluno vai aprender. Nesses casos, o gestor precisa rever a relação entre currículo, tempo e espaço", afirma Daniela Alonso.



6. Ao promover a inclusão, é preciso rever o projeto político pedagógico (PPP) e o currículo da escola?

Sim. O PPP deve contemplar o atendimento à diversidade e o aparato que a equipe terá para atender e ensinar a todos. Já o currículo deve prever a flexibilização das atividades (com mais recursos visuais, sonoros e táteis) para contemplar as diversas necessidades.



7. Em que turma o aluno com deficiência deve ser matriculado?

Junto com as crianças da mesma idade. "As deficiências física, visual e auditiva não costumam representar um problema, pois em geral permitem que o estudante acompanhe o ritmo da turma. Já os que têm deficiência intelectual ou múltipla exigem que o gestor consulte profissionais especializados ao tomar essa decisão", diz Daniela Alonso. Um aluno com síndrome de Down, por exemplo, pode se beneficiar ficando com um grupo de idade inferior à dele (no máximo, três anos de diferença). Mas essa decisão tem de ser tomada caso a caso.



8. Alunos com deficiência atrapalham a qualidade de ensino em uma turma?

Não, ao contrário. Hoje, sabe-se que todos aprendem de forma diferente e que uma atenção individual do professor a determinado estudante não prejudica o grupo. Daí a necessidade de atender às necessidades de todos, contemplar as diversas habilidades e não valorizar a homogeneidade e a competição.



9. Como os alunos de inclusão devem ser avaliados?

De acordo com os próprios avanços e nunca mediante critérios comparativos. Esse é o modelo adotado na EM Valentim João da Rocha, em Joinville, a 174 quilômetros de Florianópolis (leia mais no quadro abaixo). "Os professores devem receber formação para observar e considerar o desenvolvimento individual, mesmo que ele fuja dos critérios previstos para o resto do grupo", explica Rossana Ramos, professora da Universidade de Pernambuco (UPE). Quando o estudante acompanha o ritmo da turma, basta fazer as adaptações, como uma prova em braile para os cegos.



10. A nota da escola nas avaliações externas cai quando ela tem estudantes com deficiência?

Em princípio, não. Porém há certa polêmica em relação aos casos de deficiência intelectual. O MEC afirma que não há impacto significativo na nota. Já os especialistas dizem o contrário. Professores costumam reclamar disso quando o desempenho da escola tem impacto em bônus ou aumento salarial. "O ideal seria ter provas adaptadas dentro da escola ou, ao menos, uma monitoria para que os alunos pudessem realizá-las. Tudo isso, é claro, com a devida regulamentação governamental", defende Daniela Alonso. Enquanto isso não acontece, cabe aos gestores debater essas questões com a equipe e levá-las à Secretaria de Educação.

11. É possível solicitar o apoio de pessoal especializado?


Mais do que possível, é necessário. O aluno tem direito à Educação regular em seu turno e ao atendimento especializado no contraturno, responsabilidade que não compete ao professor de sala. Para tanto, o gestor pode buscar informações na Secretaria de Educação Especial do MEC, na Secretaria de Educação local e em organizações não governamentais, associações e universidades. Além do atendimento especializado, alunos com deficiência têm direito a um cuidador, que deve participar das reuniões sobre o acompanhamento da aprendizagem, como na EMEF Luiza Silvina Jardim Rebuzzi, em Aracruz, a 79 quilômetros de Vitória (leia mais no quadro abaixo).



12. Como integrar o trabalho do professor ao do especialista?

Disponibilizando tempo e espaço para que eles se encontrem e compartilhem informações. Essa integração é fundamental para o processo de inclusão e cabe ao diretor e ao coordenador pedagógico garantir que ela ocorra nos horários de trabalho pedagógico coletivo.



13. Como lidar com as inseguranças dos professores?

Promovendo encontros de formação e discussões em que sejam apresentadas as novas concepções sobre a inclusão (que falam, sobretudo, das possibilidades de aprendizagem). "O contato com teorias e práticas pedagógicas transforma o posicionamento do professor em relação à Educação inclusiva", diz Rossana Ramos. Nesses encontros, não devem ser discutidas apenas características das deficiências. "Apostamos pouco na capacidade desses alunos porque gastamos muito tempo tentando entender o que eles têm, em vez de conhecer as experiências pelas quais já passaram", afirma Luiza Russo, presidente do Instituto Paradigma, de São Paulo.



14. Como preparar os funcionários para lidar com a inclusão?

Formação na própria escola é a solução, em encontros que permitam que eles exponham dificuldades e tirem dúvidas. "Esse diálogo é uma maneira de mudar a forma de ver a questão: em vez de atender essas crianças por boa vontade, é importante mostrar que essa demanda exige a dedicação de todos os profissionais da escola", diz Liliane Garcez, da comissão executiva do Fórum Permanente de Educação Inclusiva e coordenadora de pós-graduação de Inclusão no Centro de Estudos Educacionais Vera Cruz (Cevec). É possível também oferecer uma orientação individual e ficar atento às ofertas de formação das Secretarias de Educação.

15. Como trabalhar com os alunos a chegada de colegas de inclusão?


Em casos de deficiências mais complexas, é recomendável orientar professores e funcionários a conversar com as turmas sobre as mudanças que estão por vir, como a colocação de uma carteira adaptada na classe ou a presença de um intérprete durante as aulas. Quando a inclusão está incorporada ao dia a dia da escola, esses procedimentos se tornam menos necessários.



16. O que fazer quando o aluno com deficiência é agressivo?

A equipe gestora deve investigar a origem do problema junto aos professores e aos profissionais que acompanham esse estudante. "Pode ser que o planejamento não esteja contemplando a participação dele nas atividades", afirma Daniela Alonso. Nesse caso, cabe ao gestor rever com a equipe a proposta de inclusão. Se a questão envolve reclamações de pais de alunos que tenham sido vítimas de agressão, o ideal é convidar as famílias para uma conversa.



17. O que fazer quando a criança com deficiência é alvo de bullying?

É preciso elaborar um projeto institucional para envolver os alunos e a comunidade e reforçar o trabalho de formação de valores.



18. Os pais precisam ser avisados que há um aluno com deficiência na mesma turma de seu filho?

Não necessariamente. O importante é contar às famílias, no ato da matrícula, que o PPP da escola contempla a diversidade. A exceção são os alunos com quadro mais severo - nesses casos, a inclusão dá mais resultado se as famílias são informadas em encontros com professores e gestores. "Isso porque as crianças passam a levar informações para casa, como a de que o colega usa fralda ou baba. E, em vez de se alarmar, os pais poderão dialogar", diz Daniela Alonso.



19. Como lidar com a resistência dos pais de alunos sem deficiência?

O argumento mais forte é o da lei, que prevê a matrícula de alunos com deficiência em escolas regulares. Outro caminho é apresentar a nova concepção educacional que fundamenta e explica a inclusão como um processo de mão dupla, em que todos, com deficiência ou não, aprendem pela interação e diversidade.



20. Uma criança com deficiência mora na vizinhança, mas não vai à escola. O que fazer?

Alertar a família de que a matrícula é obrigatória. Ainda há preconceito, vergonha e insegurança por parte dos pais. Quebrar resistências exige mostrar os benefícios que a criança terá e que ela será bem cuidada. É o que faz a diretora da EM Osório Leônidas Siqueira, em Petrolina, a 765 quilômetros do Recife (leia mais no quadro abaixo). Os períodos de adaptação, em que os pais ficam na escola nos primeiros dias, também ajudam. Se houver recusa em fazer a matrícula, é preciso avisar o Conselho Tutelar e, em último caso, o Ministério Público.

21. Como preparar os vários espaços da escola?


Ao buscar informações nas Secretarias de Educação e instituições que apoiam a inclusão, cabe ao gestor perguntar sobre tudo o que está disponível. O MEC libera recursos financeiros para ações de acessibilidade física, como rampas e elevadores, sinalização tátil em paredes e no chão, corrimões, portas e corredores largos, banheiros com vasos sanitários, pias e toalheiros adaptados e carteiras, mesas e cadeiras adaptadas. É fato, porém, que há um grande descompasso entre a demanda e a disponibilização dos recursos. O processo nem sempre é rápido e exige do gestor criatividade para substituir a falta momentânea do material.



22. Há diferença entre a sala de apoio pedagógico e a de recursos?

A primeira é destinada a qualquer aluno que precise de reforço no ensino. Já a sala de recursos oferece o chamado Atendimento Educacional Especializado (AEE) exclusivamente para quem tem deficiência, algum transtorno global de desenvolvimento ou altas habilidades.

23. É preciso ter uma sala de recursos dentro da própria escola?


Se possível, sim. A lei diz que, no turno regular, o aluno com deficiência deve assistir às aulas na classe comum e, no contraturno, receber o AEE preferencialmente na escola. Existem duas opções para montar uma sala de recursos: a multifuncional (que o MEC disponibiliza) tem equipamentos para todas as deficiências e a específica (modelo usado por algumas Secretarias) atende a determinado tipo de deficiência. Enquanto a sala não for implantada, o gestor deve procurar trabalhar em parceria com o atendimento especializado presente na cidade e fazer acordos com centros de referência - como associações, universidades, ONGs e instituições conveniadas ao governo.



24. Como requisitar material pedagógico adaptado para a escola?

Áudio-livros, jogos, computadores, livros em braile e mobiliário podem ser requisitados à Secretaria de Educação local e ao MEC. "Para isso, é preciso que a Secretaria de Educação apresente ao MEC um Plano de Ações Articuladas", explica Claudia Dutra.

Reportagem retirada da revista Nova Escola
http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/24-respostas-principais-duvidas-inclusao-acessivel-acessibilidade-deficiencia-565836.shtml?page=0